Gli alunni con disabilità e il ruolo delle loro famiglie nella scuola, al tempo del covid e oltre. Intervista ad Evelina Chiocca, Presidente CIIS

0

ARTICOLO 26
Intervista Evelina Chiocca, presidente del Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno.

Una riflessione ricchissima e argomentata su quello che stanno vivendo in questi mesi, di cosa aspetta e cosa rischiano i nostri bambini e ragazzi con disabilità e fragilità. Un contributo prezioso per tutti i genitori per capire e accompagnare al meglio i loro figli. Un richiamo fortissimo all’ importanza delle famiglie nel dialogo con le scuole; dialogo che oggi rischia gravemente di essere messo in crisi a danno di tutti

( a cura di Gualtiero Raimondi Cominesi)

D: In queste settimane il dibattito intorno alla scuola, sembra essersi spostato dai “banchi a rotelle”, al confronto serrato tra didattica a distanza e didattica in presenza, ma la sensazione è che, ancora una volta, gli studenti, soprattutto quelli considerati più fragili siano i veri assenti. Quali rischi e quali opportunità intravede in tutto questo a fronte di una scuola e di una didattica che vuole essere realmente inclusiva?

R: In ambito pedagogico è ampiamento riconosciuto che l’attività didattica per tutti gli alunni, e in particolare per la maggior parte degli alunni con disabilità, sia da proporsi in presenza. Ed è partendo da questo assunto che, a fronte dell’ipotetica sospensione delle lezioni, determinata da emergenza sanitaria dovuta alla seconda ondata epidemiologica, già nei provvedimenti di giugno è stato anticipato che sarebbe stata privilegiata la frequenza in presenza per gli alunni con disabilità, a condizione che fossero garantite “condizioni di reale inclusione”. Il piccolo gruppo che entra in classe, infatti, deve essere costituito da alunni con capacità differenti. Non si possono proporre classi differenziali o classi speciali, come purtroppo è capitato e come sta succedendo in troppe scuole, tanto da costringere il Ministero a emanare una Nota, la n. 1990, lo scorso novembre.

Quel che sta accadendo è che, laddove le lezioni sono state sospese, si pensa prioritariamente a far entrare nelle scuole gli alunni con disabilità e non anche a garantire loro il diritto allo studio mediante gli insegnamenti formali. In queste scuole, infatti, sono solamente i docenti incaricati su posto di sostegno che al mattino si presentano, mentre quelli incaricati su posto disciplinare o comune, quelli cioè che hanno il compito di “insegnare i contenuti disciplinari”, non ci sono e i collegamenti  con loro avvengono, se avvengono, tramite l’on-line, quella modalità che ha messo molto in difficoltà gli alunni con disabilità nel periodo di marzo-aprile-maggio e che ora, per scongiurarne la riproposizione, è stata scartata a favore della frequenza in presenza. Ma qualcosa non sta funzionando. Sicuramente gli alunni andando a scuola trovano una realtà diversa da quella dello stare soli in casa, ma qui la solitudine assume altri aspetti: la solitudine è imposta dall’assenza dei compagni, dalla mancata interazione e della necessaria dimensione relazionale, fondamentali per garantire gli apprendimenti.

La didattica è bene che sia in presenza, ma la presenza non può escludere una parte degli alunni e neppure una parte dei docenti. La scuola, ad oggi, resta uno dei luoghi più sicuri: le regole sono rispettate da tutti, si impara a condividerle con facilità perché tutti provvedono a misurare la temperatura, a igienizzarsi le mani, a sanificare gli oggetti, ad aerare gli ambienti, a indossare la mascherina, a mantenere le distanze. L’elenco è lungo, ma è già routine, pertanto acquisito e questo favorisce quelle condizioni di sicurezza necessarie.

Dal mese prossimo le scuole riapriranno per tutti, indistintamente. Si tornerà in classe. Probabilmente nella secondaria di secondo grado in classe accederà solo il 75% degli studenti e ci sarà una rotazione, ma ciò consentirà a tutti gli alunni di lavorare in una dimensione altamente inclusiva, dato che agli alunni con disabilità, prima che ad altri, sarà garantita sempre la presenza (stanti, ovviamente, le condizioni, che devono essere definite con le rispettive famiglie).

Il contesto è fondamentale, proprio perché presupposto affinché, nelle azioni della quotidianità, siano garantiti tanto gli apprendimenti quanto la socializzazione, la relazione e la comunicazione.

D: Di recente il MIUR ha emanato la Nota 1990 del 5/11/2020 in cui si sottolinea la necessità che le attività in DID (didattica integrata a distanza) “realizzino un’inclusione scolastica effettiva e non solo formale, volta a mantenere una relazione educativa che realizzi effettiva inclusione scolastica”. Suona “strana” la necessità, da parte del MIUR, di utilizzare in poche righe e per ben due volte, il termine “effettiva”, quasi il voler ribadire e riaffermare un qualcosa che

R: All’indomani delle Ordinanze regionali e dei DPCM, emanati dal Governo, in cui, a fronte della chiusura delle scuole, veniva “consentita” la frequenza in presenza dei soli alunni con disabilità e, successivamente, anche degli alunni con BES, il Ministero è stato obbligato a chiarire, perché, di fatto, quei provvedimenti invitavano a costituire classi speciali, abrogate nel nostro Paese già nel 1977.

La questione è che le scuole, molte scuole, anziché tener conto delle normative vigenti, forse anche un po’ disorientate dall’emergenza sanitaria e dai molti vincoli (necessari) da rispettare, hanno preso alla lettera le Ordinanze regionali e i dpcm e hanno convocato a scuola i soli alunni con disabilità e gli insegnanti di sostegno (dimenticandosi dei docenti disciplinari), organizzando, in più situazioni, piccoli gruppi di soli alunni con disabilità. È evidente che una organizzazione di questo tipo è in netto contrasto con quanto prevedono le norme ed è in aperto contrasto con l’idea di scuola inclusiva che, faticosamente, stiamo cercando di realizzare da circa cinquant’anni.

D: Piano educativo personalizzato (PEI), piano didattico personalizzato (PDP), gruppo di lavoro operativo (GLO)… un mare di acronimi in cui spesso e volentieri i genitori rischiano di perdersi e in cui spesso la burocrazia sembra farla padrona. Cosa può dirci in proposito e quale ruolo possono e devono avere i genitori in tutto questo?

Per ciascun alunno con disabilità è prevista l’elaborazione di un piano, noto come PEI (Piano educativo individualizzato), in cui sono descritti gli interventi rivolti all’alunno stesso, coordinati con la progettualità del gruppo-classe, tesi a soddisfare quegli obiettivi che la legge 104/92 declina negli apprendimenti, nella relazione, nella socializzazione e nella comunicazione. Il PEI è elaborato congiuntamente dai componenti del GLO, il gruppo di lavoro operativo, che è costituto:

  • da tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità;
  • dai genitori dell’alunno con disabilità;
  • dagli specialisti che seguono l’alunno con disabilità;
  • e, se presente, dall’assistente all’autonomia e/o alla comunicazione assegnato all’alunno con disabilità.

Il PDP, invece, è il documento che viene predisposto dai docenti della classe in collaborazione con i genitori dell’alunno per il quale la famiglia ha presentato una diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), ai sensi della legge 170/2010. Per gli alunni con diagnosi di DSA gli obiettivi disciplinari e i contenuti corrispondono a quelli della classe alla quale sono iscritti; per loro si adottano strategie e metodologie didattiche, che peraltro sono vantaggiose ed efficaci per tutti gli alunni della classe, oltre ad altre misure specifiche.

E poi esiste un documento denominato sempre PDP (ma che è completamente differente da quello previsto per gli alunni con diagnosi di DSA), che viene redatto per quegli alunni per i quali i docenti della classe riconoscono come utili strumenti compensativi, per un periodo particolare e limitato del percorso scolastico (sicuramente non oltre l’anno scolastico), riconoscendo per loro una condizione temporanea di bisogno educativo speciale. Chiaramente questo documento richiede il consenso della famiglia, senza il quale la scuola non può classificare l’alunno come alunno con BES, né tantomeno può predisporre alcun documento come il PDP.

D: Qual è il ruolo della famiglia nel GLO, ossia nel gruppo di lavoro deputato alla stesura del Piano educativo individualizzato a favore di un alunno con disabilità?

R: Un ruolo rilevante, centrale, fondamentale. La famiglia, che detiene la responsabilità genitoriale del figlio e che, per lui, opera le scelte educative, è l’interlocutore privilegiato della scuola, in quanto è chiamata a condividere il percorso programmato per il figlio. Fra scuola e famiglia deve realizzarsi una solida alleanza educativa, basata sulla fiducia e sul rispetto reciproco, coerentemente con i ruoli ricoperti, sicuramente fra loro differenti. La scuola deve ascoltare la famiglia, confrontarsi, coinvolgerla, accoglierla, considerarla. E la famiglia, a sua volta, deve manifestare questa reciprocità nell’aprirsi e nel fidarsi. Sicuramente è un percorso che richiede tempo, non si costruisce in un incontro; la professionalità dei docenti può fare la differenza, come pure la capacità di porsi non in modo giudicante, ma di collaborazione.

La sintesi di queste considerazioni sta in due parole chiave, senza le quali ogni progettualità rischia la deriva e il fallimento: corresponsabilità e condivisione.

La scuola non può interfacciarsi per parlare dell’alunno con altre figure professionali, come gli specialisti, per esempio, senza prima aver acquisito l’autorizzazione da parte dei genitori o in loro assenza. E il GLO è per l’appunto il luogo ideale per parlare dell’alunno, non solo con la presenza, ma con la partecipazione attiva della famiglia, in quanto componente effettiva. La famiglia può offrire molti elementi di conoscenza del figlio, sui suoi interessi, sulle sue attitudini, su ciò che non apprezza o che crea disagio o fastidio o disturbo, elementi che possono sfuggire ai docenti, ma che possono risultare strategici per l’impostazione educativo-didattica. Il suo ruolo è quindi di primaria importanza.

Purtroppo, in prospettiva, secondo l’impostazione che il nuovo modello di PEI introdurrà, se sarà confermata, nella trasformazione del GLO in organo collegiale, il ruolo della famiglia sarà fortemente ridimensionato, perdendo quella rilevanza che oggi, invece (giustamente), detiene. La famiglia, nella nuova formulazione, è destinata a restare al margine dei processi decisionali a favore del figlio. Confidiamo che ciò non avvenga e che il Ministero non dia seguito alle ipotesi formulate dal gruppo di lavoro che ha elaborato le bozze del modello di PEI e dei correlati documenti.

D: In questi mesi si è spesso parlato del nuovo PEI e del modello unico nazionale. Cosa può dirci in proposito?

R: Il nuovo modello di PEI, ancora in bozza e non ancora utilizzabile sia perché manca il provvedimento attuativo sia perché, essendo in bozza, potrà essere modificato se non addirittura riscritto, come auspico. Questo nuovo modello, infatti, tradisce non solo il processo inclusivo così come lo conosciamo oggi, ma annulla anche le conquiste faticosamente raggiunte in oltre 40 di storia. Vediamo alcuni punti chiave di questo modello:

  • l’impostazione:
    • il modello, che dovrebbe essere basato sul profilo di funzionamento, che ancora non esiste, ma che dovrà sostituire, inglobandoli, la Diagnosi funzionale e il Profilo dinamico funzionale, contiene al suo interno tutta la struttura del Profilo dinamico funzionale, anche se articolato in modo differente.  Si evince l’evidente appesantimento del modello e di come esso sottenda un’idea di scuola più preoccupata di promuovere l’autonomia, sicuramente importante, a discapito degli apprendimenti, scarsamente presi in considerazione. Il nuovo modello avrebbe dovuto caratterizzarsi per la facilità di consultazione e di documentazione: obiettivo non raggiunto!
    • la descrizione degli obiettivi e dei contenuti disciplinari è praticamente assente da questo modello, che, come detto, attribuisce scarsa importanza agli apprendimenti, in netto contrasto con la legge 104/92 che, ai commi 3 e 4 dell’art. 12, ribadisce che la disabilità non può e non deve impedire l’esercizio del diritto allo studio e che, pertanto, gli apprendimenti devono essere assicurati;
    • il modello propone, per ciascun ciclo scolastico, un’ulteriore scelta nella definizione del curricolo, a mio parere non necessaria. Oggi nel primo ciclo il percorso è individualizzato (PEI semplificato), mentre nel secondo ciclo di istruzione vi sono due scelte: un PEI semplificato o uno differenziato. La terza ipotesi, contenuta nel modello, prevede lo stesso percorso dei compagni della classe,  e questo può avvenire per alcuni alunni, ma sono omessi i riferimenti a eventuali ausili o sussidi didattici, in genere indispensabili. Diversamente come si motiverebbe un documento come il PEI?
    • la possibilità dell’esonero, prevista per gli studenti del secondo ciclo di istruzione (teoricamente potrebbe rientrare, stanti le dichiarazioni contenute nella finanziaria, ma è ancora tutto da definire). Ciò che sconcerta è come il gruppo di lavoro, incaricato di redigere la bozza di PEI, abbia potuto ipotizzare di escludere alcuni alunni dagli insegnamenti formali “a causa della certificazione di disabilità”; a livello culturale il messaggio che traspare è di non riuscire a concepire questi alunni fisicamente presenti nelle classi della scuola italiana. Va da sé che una tale ipotesi poteva condurre a due situazioni: la costituzione di gruppi di alunni con disabilità in classi speciali, in quanto esonerati da alcuni insegnamenti, o la riduzione del loro orario di frequenza. Entrambe le situazioni sono palesemente discriminanti;

Sono alcuni aspetti, cui si aggiungono

  • la redazione di un PEI in bozza redatto a giugno, contenente non solo gli obiettivi, ma anche le influenze dei fattori contestuali; ciò denota che chi ha pensato a questa evenienza non ha considerato:
  • che gli alunni nel periodo estivo cambiano e quindi a settembre i loro bisogni formativi saranno differenti da quelli del mese di giugno;
  • che il contesto che li accoglierà, seppur simile, sarà in parte diverso perché le persone saranno differenti: i ragazzi crescono, cambiano, acquisiscono nuovi comportamenti, si rapportano in modo differente; i docenti possono non essere gli stessi; gli arredi possono essere disposti in modo diverso; l’aula potrebbe essere cambiata per sopraggiunte necessità di modifica. Insomma… i fattori contestuali e l’influenza che essi potranno avere in un futuro non noto sull’alunno con disabilità (come pure sui compagni e sui docenti) non possono essere anticipati con mesi di anticipo,
  • l’assenza di personale sanitario, fra le risorse da prevedersi; vi sono alunni che possono frequentare solamente se viene garantita la presenza di infermieri o personale parainfermieristico. Come è possibile non prevedere ciò all’interno del PEI? Forse per questi alunni in futuro sarà preclusa la frequenza in classe a causa della loro particolare condizione di salute?

Altra questione fortemente critica che accompagna il nuovo modello è il ruolo della famiglia, che sarà completamente stravolto. Il nuovo modello, nonostante non sia indicato nel d.lgs. 66/17, e neppure nel 96/19, prevede che il GLO funzioni come un organo collegiale. Questa impostazione impedirà alla famiglia di partecipare attivamente alle scelte che riguardano il figlio. Le decisioni assunte dal GLO, infatti, saranno soggette a votazione e considerato il numero dei componenti del GLO è facile intuire come, al conteggio, la famiglia risulti minoritaria e come, in caso di contrasto, possano essere non accettati o rigettati i suggerimenti o le scelte, anche quelle educative, indicati dalla famiglia. Questa configurazione, di fatto, contraddice quanto prevede la Costituzione, che affida alla famiglia la responsabilità educativa dei figli. Sarà necessario ricorrere alla Corte costituzionale se il Ministero, nel frattempo, non modificherà questa impostazione, che anche il CSPI ha bocciato?

Share.

Comments are closed.